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docente artrópodo tecnológico

septiembre 30th, 2009

 

Introducción

Desde el Grupo de Investigación Biodidáctica de la universidad de Maghara (Maghara University) y bajo la dirección del doctor Abdul Aziz, se ha venido realizando en los últimos años un conjunto de estudios cuyo objeto era el de poner de manifiesto, hacer visible, la existencia –sólo apuntada como posibilidad hasta este momento- de un tipo especial de docente, dentro de la categoría de los docentes artrópodos, que pudieran recabar sobre sí la caracterización de artrópodos tecnológicos.

Clarificación conceptual

Tal como aparece citado en la Magna Paedagógica Enciclopediae, el concepto de docente artrópodo es el tipo de docente que está provisto de un pensamiento científico con patas articuladas. En realidad, no sería sólo el pensamiento científico, sino, en general, todo el pensamiento o, lo que algunos autores identifican como “la parte espiritual”, la que se encontraría provista de patas articuladas o de varios segmentos unidos entre sí por medio de articulaciones.

Los docentes artrópodos constituyen probablemente el colectivo más numeroso y diverso de la familia docente e incluye, entre otros, docentes-insectos, docentes-arácnidos, docentes-crustáceos y enseñantes-miriápodos.

Diversos estudios demuestran que, en general, los diversos grupos de  docentes artrópodos están perfectamente adaptados a la docencia en Convergencia, igual que los llamados profesores asociados vertebrados amniotas, a diferencia de todos las demás tipologías de docentes, que o son tradicio-magistrales o requieren ambientes básicamente de transmisión teórica. La anatomía, fisiología y  comportamiento en el aula del docente artrópodo revela un diseño de pensamiento simple, incluso elemental, pero admirablemente eficaz.

Resultados de la investigación

Después de un exhaustivo análisis de tres mil cuatrocientas veintitrés grabaciones de intervenciones en clase, de un total de noventa y dos profesores y profesoras de la Universidad de Maghara, grabaciones realizadas sin ningún tipo de conocimiento ni consentimiento previo de sus protagonistas, con la finalidad de salvaguardar el espíritu científico, el equipo dirigido por el dr. Aziz ha llegado a la evidencia de la existencia de un nuevo tipo de docente artrópodo, que en su inclusión en la taxonomía docente recibe el nombre de docente artrópodo tecnológico (DAT).

Características diferenciales del DAT

Como se sabe, la mayoría de los docentes artrópodos están dotados de ojos, de los que se han identificado dos modelos básicos.

a) Docentes artrópodos de ojos simples:  Docentes en cuyas cuencas oculares pueden observarse cavidades esferoidales con una sencilla retina y cubiertos frontalmente por una córnea transparente, Su rendimiento óptico es muy limitado.

b) Docentes artrópodos de ojos compuestos: Docentes cuya capacidad visual viene determinada por  múltiples elementos equivalentes llamados omatidios que se disponen radialmente, de manera que cada uno apunta en una dirección diferente y entre todos cubren un ángulo de visión más o menos amplio. Resulta ideal para vigilar exámenes.

En el caso de los DAT, el hecho diferencial consiste en que, siendo docentes de ojos compuestos, cada omatidio contiene varias células sensibles, retinianas, detrás de elementos ópticos transparentes, cumpliendo la función que la córnea y el cristalino desempeñan en los ojos de los docentes vertebrados. Así, la visión de muchos artrópodos tecnológicos presenta ventajas que suelen faltar en el resto de docentes artrópodos, por ejemplo, la habilidad para ver en un espectro extendido que incluye el ultravioleta próximo, o para distinguir la dirección de polarización de la luz. La visión del color está casi siempre presente y puede ser muy rica; en el estudio se presenta el caso de una profesora, Anna Bulghessia, que presentaba trece pigmentos distintos con diferente sensibilidad al color, lo que contrasta con el pobre sistema tricromático de la mayoría de los docentes artrópodos.

 

Una característica esencial de los docentes artrópodo tecnológico es que, en las presentaciones de clases y conferencias a través de recursos tecnológicos de última generación, pueden encontrarse sensilias, que son receptores sensibles a los estímulos químicos, como los del gusto o el olfato, y receptores táctiles, asociado a antenas y palpos y también a setas táctiles, de hecho, resulta relativamente sencillo comprobar la existencia de pelillos que está asociados a una célula sensible. Algunos DAT disponen de un sentido del oído exagerado, lo que es revelado por la existencia de señales auditivas de comunicación intraespecífica e intercraneal, muy similar, curiosamente a la de los grillos.

Por último, los profesores artrópodo tecnológicos suelen estar dotados de sensores de posición, sencillos pero eficaces, que les ayudan a mantener su posición y equilibrio en el juego de intereses interfacultativo de la educación superior, algo así, señala Aziz, como los órganos cordotonales que un díptero tiene en los halterios.

El caso del profesor Lazorowith

septiembre 10th, 2009

– Mire usted… -Lazorowith señaló con un gesto el trabajo sobre su mesa, titulado “el valor de un enfoque teleológico en la educación social“- le he suspendido por dos razones básicamente. Primera, usted ha tratado de engañarme presentando un trabajo escrito que no es suyo, simplemente se ha limitado a copiarlo de Internet. Segundo, por si esto fuera poco, y conste que en realidad no es poco, en todo caso es suficiente para suspenderle, pero, aún así, repito, por si esto fuera poco, usted comete otro error aún más grave que el anterior, y es el de presentarme como suyo un trabajo que, además de ser un plagio, lo es de un artículo mío, publicado en Mayo del curso pasado en el Galylean Journal of Research and Development. Si copiando usted demuestra que es un vil tramposo indigno de la menor consideración académica… copiándome a mí, su profesor, lo que viene a evidenciar es que, además de lo anterior, es usted un imbécil supino. Y ahora, si me hace el favor, abandone este despacho ipso facto. Intente que no vuelva a verle.

 El estudiante no se movió de su silla, durante unos segundo fijó su mirada en Lazorowith y con una sonrisa que en realidad en nada se parecía a una sonrisa y en un suave murmullo:

– Se equivoca profesor… se equivoca de pe a pa -sin perder su sonrisa o aquello que fuera la mueca de su cara, en un momento apareció un cigarrillo entre sus labios.

La cara de Lazorowith había adquirido una tonalidad rojiza, sus cejas -un tanto pobladas- se habían juntado hasta el punto de formar una especie de seto en miniatura bastante compacto. Apuntando al estudiante con un lápiz:

– ¡Fuera!… ¡Ya!… largo de aquí… o te largas o llamo a seguridad… y además… no se puede fumar -… hasta el mismo Lazorowith se percató que esto último, a pesar de ser cierto, estaba totalmente fuera de contexto.

– ¡Oh! ¿ahora nos tuteamos?… sin problemas, profe -el estudiante acercó la llama de un mechero plateado a su cigarrillo mientras Lazorowith continuaba apuntando con su lápiz, pero ya con la boca abierta, los ojos como platos y las cejas a un palmo de distancia una de otra- ¡Ah!, en cuanto a lo de llamar a Seguridad… está bien en las películas… a no ser que entiendas por Seguridad a la bedela que cuida el edificio por las tardes y que suele pasar el tiempo tratando de encontrar sus gafas en el mostrador de la entrada.

El rostro de Lazorowith a esas alturas ya había evolucionado del rojo tomate al blanco tiza. Sólo con la velocidad que proporciona el miedo pensó, en un instante, que era viernes, las ocho de la tarde -en realidad de noche-, que no había nadie más en el departamento, que el tipo que tenía delante probablemente estaba loco y que además, eso era seguro, era un cabronazo.

De un manotazo el alumno le quitó el lápiz de la mano y en lo que tarda un crujido, el Staedtler Noris del número tres se  partió en dos.

– Ahora vamos a entendernos, profesor. Escúchame bien. Si por un casual te has dignado mirar mi ficha o la portada del trabajo, el nombre que figura es el de Michael Karwaitt, pero se trata de un alias, mi nombre verdadero es Carmine Santorino Piezzabonna -aquí el sujeto se detuvo un instante, se llevó el cigarrillo a los labios y aspiró el humo entrecerrando los ojos- ¿sabes de lo que hablo?.

 Por supuesto que Lazorowith lo sabía, y problablemente esa fue la razón de que le recorriera un escalofrío por el cuerpo en un viaje de ida y vuelta.

– ¿U.. usted es hijo de…?

– Por favor… pero sigamos tuteándonos es… no sé… es más… digamos que es más familiar… y para mí, supongo que también para ti, la familia siempre ha sido lo más importante… ¡ah! la Famiglia… Y sí, claro que mi padre es Luchotto Santorino… para muchos “el bueno de don Luchotto” y para unos pocos malnacidos, “el carnicero de Puttanesca”. Un buen hombre, te lo aseguro, y un buen padre que, en los tiempos salvajes que corren de ausencia de valores, ha sabido ganarse el respeto de sus hijos y que, además, ha sabido educarnos para hacernos de respetar… ¿sabesloquetequierodecir? -la pregunta fue así, toda de corrido, sin separar las palabras, al tiempo que con un gesto displicente aplastaba lo que quedaba de cigarrillo en el plástico de la portada del trabajo escrito, justo encima de la segunda “o” de la palabra “teleológico” incluída en el bonito título “el valor de un enfoque teleológico en la educación social”. Al momento comenzó a dominar en la habitación un tufillo a plástico y papel quemado.

Por supuesto que probablemente no tenía nada que ver pero resultó inevitable que a Lazorowith le viniera a la memoria la imagen del doctor Maughan, profesor de “estadística aplicada a las ciencias humanas”, que el curso pasado, después de comentar que tenía un problema académico “con un chulito espaguetinni”  había aparecido un buen día con la mano izquierda vendada y, a poco que uno se fijara, con un dedo menos. Y ningún comentario más sobre el chulito… Seguro, seguro que no tenía nada que ver.

– Bien, yo… yo creo que ha habido un error… creo que su trabajo está muy bien y se merece aprobar…- Lazorowith había fijado su mirada en el pequeño círculo negro que había quedado en la portada del maldito trabajo y que ya había dejado de humear.

– No, no, mi querido profesor… si eso yo ya lo sabía… por supuesto que el trabajo está aprobado, faltaría más habiéndolo escrito tú mismo… Lo que quiero es confirmar que no es necesario que vuelva más a tu clase porque ya, desde este momento, dispongo de un sobresaliente…

– Por supuesto -murmuró Lazorowith mientras trataba de concentrarse en la posibilidad de que el pequeño círculo negro del trabajo escrito aspirara todo el despacho, como en un desagüe de un lavabo y se llevara todo lo que contenía la habitación.

Parsimoniosamente el estudiante se levantó de la silla y de nuevo volvió a aparecer un cigarrillo en sus labios, parsimoniosamente lo encendió, miró unos segundos con parsimonia su encendedor de plateado y ya con la puerta abierta del despacho, se volvió hacia Lazorowith y parsimoniosamente comentó:

 – Por cierto… yo eliminaría la conceptualización de carácter epistemológico que haces en el tercer párrafo de tu artículo, pues creo que caes en un historicismo ingenuo al insistir, al mismo tiempo, en la intramundanidad y la trascendencia, en la intemporalidad y la esperanza, en la dinámica auto realizadora, en una concepción realista de la vida y en la integración de los saberes científicos y filosóficos… en todo caso, al menos, para ser honestos, deberías citar a Paciano… ¿no te parece?

El profesor Fenstermarcher borró con cierta desgana derivada de la rutina la mitad de la pizarra del aula 23 y escribió con trazo enérgico la palabra “EXCEPTUACIÓN ANALÍTICO-TERMAL”, tan enérgico que hubo de cambiar el pedazo de tiza cuando ésta se partió justo en el guión.

Fenstermarcher se giró hacia el grupo de estudiantes dispuesto a extenderse durante la media hora que restaba de clase en una preparada -por repetida- explicación sobre el significado y consecuencias epistemológicas en el uso del concepto “exceptuación analítico-termal”, un concepto que, por lo demás, para Fenstermarcher representaba la llave de entrada hacia los conceptos y relaciones que conformaban los sistemas cerrados de aversión múltiplogenealoide, aspectos ellos que constituían el meollo conceptual del Tema VII.

Antes de comenzar con la frase, un tanto falsa, todo sea dicho de paso, de “… se preguntarán por el sentido de…” (en realidad, en su clase, casi nunca nadie se preguntaba nada… más allá de la hora), alguien, una alumna de la penúltima fila, alzó su brazo al tiempo que en voz bien alta señalaba:

– Esto no puede ser, profesor.

Un tanto molesto porque la persona que había levantado el brazo no hubiera esperado licencia para intervenir, Fenstermarcher dejó caer sobre la mesa el mazo de folios que le servían de guión y lentamente sustituyó sus gafas-de-ver-de-cerca por las otras, las-de-ver-de-lejos.

– ¡Identifíquese y aclare su intervención, señorita!.

– Emily Calhoun, tercer curso. Perdone, pero no puede ser que hoy vaya a explicar el concepto de “excepción analítica y termal” cuando según GADC (denominación familiar de la Guía Académico Docente y Curricular)  tocaría la semana que viene, en concreto el martes de la semana que viene -la tal Emily ni siquiera se había levantado de su asiento pero, eso sí, agitaba en su mano como si de la banderola de un linier se tratara la GADC.

– En primer lugar, señorita Calhoun, el concepto que tratamos de abordar, que trataba de abordar antes de su interrupción, es el de “exceptuación analítico-termal”, no el de “excepción” tal como usted ha parecido entender a pesar de tenerlo escrito en esta antigua pero útil pizarra. En segundo lugar, la llamada GADC no es sino eso, una Guía, no una Ley Divina, ni humana, ni siquiera es un Decreto… aún más, ni siquiera es una circular de obligado cumplimento… mas bien representa una orientación sobre lo que vamos a hacer en clase y, más o menos, en qué período de tiempo se trabajará, en ese sentido  la flexibilidad es el marco…

– Oiga -interrumpió Emily Calhoun- aquí no pone nada de eso… se supone que la Guía está para seguirla, usted y nosotros. Incluso más usted que nosotros, que para eso la ha hecho. Y, repito, si no se puede dar ahora lo que ha escrito en la pizarra, pues no se puede dar… y me temo que hasta el martes no toca tratar el tema.

– No sé si toca o no toca, pero usted sí me está tocando… la paciencia, en fin, ya está bien… vamos a intentar no perder más tiempo -Fenstermarcher buscó miradas cómplices entre el resto de los alumnos de la clase más allá de la pesada y maleducada de la penúltima fila… pero no las encontró, muy al contrario, los cabezazos de asentimiento y los ceños fruncidos daban a entender que, sin duda, los compañeros se ponían de parte de la maldita Calhoun- miren… es cierto que quizás vamos un poco adelantados, pero en todo caso, es mejor para los intereses de ustedes… un pequeño adelanto sobre el calendario previsto nos permitirá dedicar alguna sesión del final de curso a repasar conceptos y solventar dudas… así que, si les parece vamos a entrar en el concepto de “exceptuación analítico-termal”…

– ¡Un momento… !-un estudiante de la primera fila se puso en pie con la GADC en la mano- un momento, profesor. Usted está eludiendo el debate, está dando carpetazo a un tema que ha surgido y que a todos nos afecta. En su GADC aparece que una de las Competencias Básicas que se pretende desarrollar es la de -se puso a leer- desarrollar un espíritu crítico desde el debate y la participación… Claro, y si usted corta a hora el tema, lo que hace es cortar el espíritu crítico y la libertad.

– Además -en este caso era un individuo de la tercera fila, más parecido a un armario ropero, por su estatura y volumen, que a un individuo- resulta absolutamente contradictorio con lo que usted mismo ha escrito en su GADC.

Me cago en la puta guía académico docente y curricular y en las malditas competencias, pensó Fenstermarcher mientras trataba de componer una media sonrisa que evidenciara tanto el hecho que dominaba la situación como que, en realidad, todo se reducía a una pequeña tontería. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos le salió una especie de mueca que vino a provocar la reacción airada de la conocida señorita Calhoun.

– ¿Qué pasa… que te hace gracia?… -malo, pensó Fenstermarcher, ¿tuteo?… mala señal- mucha teoría con lo de la enseñanza centrada en los alumnos y a la hora de la verdad resulta que os choteáis de nosotros cuando tratamos de participar. Pues… ¿sabes lo que te digo? Que te vas a la mierda… -Al fin pudo ver a Emily Calhoun de cuerpo entero, pues se había levantado y teatralmente se dirigía a grandes pasos a la puerta del aula.

– Un momento señorita… ¡Le exijo un poco de educación!, ¡por ese camino de ninguna manera va a aprobar conmigo! – Fenstermarcher apuntaba directamente con su dedo a la Calhoun que se detuvo en seco casi en la puerta del aula.

– ¡Lo que faltaba, joder!, primero falta a sus principios y ahora viene con exigencias y con amenazas… que cómodo es ser profesor, así siempre se tiene la sartén por el mango… Compañeros… es injusto… ¡protestemos! -el “protestemos” fue el grito que acompañó el lanzamiento, por parte de la señorita Emily Calhoun, de su GADC hacia la tarima en la que se encontraba Fenstermarcher, cada vez más alucinado. El cuadernillo rebotó en la pizarra y acabó en el suelo.

Quizás fue aquello que se denomina “histeria colectiva” o simplemente que una chispa vino a encender el polvorín que representaban aquel grupo de discentes después de años y años de dominación docente, lo cierto es que sobre Fenstermarcher llovieron todas las GADC de la clase, circunstancia que tuvo una gravedad relativa. Cuando se acabaron las GADC el personal echó mano de algún otro material didáctico y  esa fue la circunstancia que realmente tuvo una mayor gravedad, pues después de la clase de Fenstermarcher venía la clase de Jonas Stuyvessant, el cual basaba su docencia en un voluminoso y, a decir de los especialistas, espeso manual con encuadernación en duro cartón. Probablemente fue uno de esos manuales el que abrió una brecha en la cabeza de Fenstermarcher y le hizo perder el conocimiento.

Se despertó con un fuerte dolor de cabeza en el despacho de la señora decana, tumbado en el sofá de las visitas y atendido por Murdock Hopkins, vicedecano y a la sazón profesor en la facultad de veterinaria que le tendía un puñado de kleenex.

– Tranquilo Fenstermarcher… sólo ha sido un mal golpe…

– Ni tranquilo ni nada…. ¡ha sido una maldita agresión!… y voy a hacer una denuncia que se van a enterar…

La decana y el vicedecano se le quedaron mirando con la boca abierta. Al fin la decana habló:

– ¿Está loco, Fenstermarcher?… si es cierto que usted pretendía dar el concepto de “exageración analíticoital” o como se diga, una semana antes de lo previsto en la Guía académico docente y curricular está acabado… y si, como se dice, ha interferido con el desarrollo de competencias crítico sociales de los estudiantes, puede ir preparándose para un expediente disciplinar… No sé cómo va a salir de esta… y cuidado, hombre de Dios, apriete el kleenex, que va a manchar de sangre el sofá…

Fenstermarcher abrió la boca, la cerró y la volvió a abrir. Al final, lo único que acertó a decir fue…

– Exceptuación… es exceptuación analítico-termal.

Quality Revission O.K.

Quality Revission O.K.

Una de las patologías más cotidianamente repetidas en los inicios de curso en los centros de Educación Superior es el llamado estrés post-vacacional del docente, el cual suele derivar en cuadros, con una mayor o menor gravedad, de depresión, angustia, mal humor, irritación, ansiedad, cansancio y hasta absentismo. El problema ha sido analizado desde diferentes frentes y bajo diversas perspectivas de carácter epistemológico. Sin embargo, sólo recientemente y derivado del impacto mediático de los llamados sucesos de Hinsgburg, se ha abordado el problema del estrés post-vacacional del docente en su relación con los exámenes de Septiembre. En ese sentido, es de destacar el trabajo de Allen y Lovelace de la Miskatonic University (http://www.miskatonic-university.org/), donde se puede comprobar, a través de un pequeño pero eficaz experimento, cómo el estrés post-vacacional tiene una influencia decisiva en la actitud del docente frente a los estudiantes que se presentan al examen de Septiembre.

 

 

 

 

 

El experimento se centró en una muestra de siete profesores (cuatro mujeres y tres varones) que cumplían dos condiciones previas: el examen de Septiembre estaba convocado en la primera semana del mes y el grupo de estudiantes que se presentaba al mismo era superior a treinta y dos (esta cifra deriva de unos cálculos que no es el momento de desarrollar, pero que, en todo caso, se encuentran relacionados con el llamado Factor Prudencial –FP-). Se pidió a los estudiantes que se presentaron a los exámenes (sin que los profesores que configuraban la muestra lo supieran), que utilizaran todos los medios a su alcance para molestar y enfurecer al profesor o profesora responsable, utilizando medios verbales y físicos a su discreción y que, en suma, trataran por todos los medios de boicotear el examen (la petición a los estudiantes iba acompañada de un documento legal donde Allen y Lovelace asumían toda responsabilidad académico-legal).  

Completaban el experimento dos hechos controlados, la avería ficticia del aparato de aire acondicionado que, en lugar de emitir aire frío derivaba al aula de forma continuada aire caliente a elevadas temperaturas y el hecho de que el profesor o profesora, al entrar en el aula, se encontraba en su mesa de forma casual y “olvidado” por alguien de mantenimiento una llave inglesa (en dos de los sujetos de la muestra), un martillo (en otros dos sujetos) o un destornillador de estrella de tamaño medio (en los tres casos restantes).

Una vez realizado el experimento con éxito, Allen y Lovelace concluyen que, exceptuando el caso de una profesora de la muestra que eludió la situación problemática no acudiendo al examen (según versiones no contrastadas “se le olvidó” que tenía convocado su examen el día 2 de Septiembre), el resto tuvo reacciones violentas cuando los estudiantes trataron de forma continuada de boicotear el examen. Se observa, siempre según Allen y Lovelace un aumento de la irritación de los profesores conforme iba subiendo la temperatura al mismo tiempo que los estudiantes boicoteaban mediante preguntas, actitudes y desplantes estúpidos el examen.

Sin embargo, también Allen y Lovelace llegan a la conclusión de la alta profesionalidad docente cuando se puede comprobar que los instrumentos “abandonados” en sus mesas, en general, son utilizados por los profesores en los momentos de mayor debilidad mental,  sólo para destrozar mobiliario (en un caso hasta el ordenador del aula que conectaba con el aula virtual). Apenas en un caso de la muestra, los servicios de seguridad del experimento tuvieron que actuar ante el intento de un profesor de la muestra (por razones obvias, lo llamaremos profesor X) de agredir a los estudiantes.

En todo caso, los resultados avalan la hipótesis de que el estrés post-vacacional docente afecta a la forma en la que los profesores se enfrentan a la convocatoria de septiembre, restando parte de la necesaria frialdad, objetividad y buen juicio que debe presidir sus acciones.

Atendiendo a estos resultados, desde los órganos rectores de la Universidad de Miskatonic se plantea seriamente la posibilidad de suprimir la convocatoria de Septiembre. Eso o tratar de ampliar en lo posible el período vacacional de Agosto para eludir (al menos de forma provisional) el estrés post-vacacional del docente.