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La Cosa Nostra Diuniversitati es como se denomina la organización secreta de los investigadores de Humanidades y Educación en el ámbito de las instituciones de Enseñanza Superior.  

 En 1927 el profesor de Filosofía Aletárgica, Ruperti Cossentino y la profesora de Teoría de la Utilización del Crampón en el Medievo, dottora Marietta Terralonga, organizaron bajo su liderazgo un pequeño grupo de profesores de la sección de Humanidades y Educación de la Universidad de Lissardi-Donabona, con el objetivo conseguir “por todos los medios” (sic) un reparto más justo y equilibrado de los fondos de investigación que, hasta ese momento, estaban, en su totalidad, en manos de los grandes terratenientes de la investigación más positivista, cientifista y experimental de la universidad.

 Inicialmente Cossentino y Terralonga comenzaron su andadura con un pequeño grupo de docentes pero,  a pesar de tratarse de una organización secreta, poco a poco sus filas fueron engrosándose de más y más personal docente e investigador popularizándose, para la organización, el nombre de Cosa Nostra Diuniversitati.

 En dicha organización,  la investigación en cada área de conocimiento, título de grado y hasta campus, es coordinada por una “Familia Investigadora”, también llamada “Famiglia” en la cual hay una división de tareas, desde becarios (soldati) pasando por investigadores titulados (caporales), investigadores-coordinadores (capotones), expertos en metodología (consiglieri) hasta llegar al más alto nivel que es posible alcanzar en un grupo de investigación,  Il Padrino Investigatore, que es nombrado  por la comisión Central de la Cosa Nostra Diuniversitati, formada por el resto de Padrinos de las diferentes famiglias del ámbito de las humanidades y educación.

El Capi di tutti Capi, es el mayor rango al que se puede aspirar en Cosa Nostra Diuniversitate. Se trata del jefe de una famiglia que, por pertenecer a un área de conocimiento influyente o quizás por haber liquidado a los otros jefes de las demás familias, se ha convertido en el más poderoso miembro de la Cosa Nostra Diuniversitate.  Quizás el más conocido Capi di tutti Capi en la Academia sea Al Cossotto, al que todavía se le recuerda por su supuesta autoría de la llamada “masacre académica del día de San Valentín”.

La masacre académica de San Valentín fue un linchamiento conceptual a sueldo ordenado por Al Cossotto (en aquel entonces director de la Facultad de Formación de Educadores, Profesores y Maestros de Peruggia-Monteolivencia) contra seis miembros de un equipo de investigación (ver foto 1) de la Facultad de Física en Portoacciago el día de San Valentín (14 de febrero) de 1929.

 Profesores y profesoras del grupo de investigación de Física que fueron atacados el día de San Valentín.

Los hechos ocurrieron en un acto académico organizado a efectos de exponer los hallazgos de las últimas investigaciones del equipo de la Facultad de Física. Al finalizar su exposición, los gánsteres a sueldo de Cossotto, todos ellos profesores de filosofía, infiltrados en la reunión y disfrazados con batas blancas, calculadoras, papel cuadriculado y reglas de cálculo, pidieron la palabra para intervenir.

Así, comenzaron a plantear preguntas de origen filosófico y carácter trascendente ante las que los miembros del grupo de investigación de Física  no pudieron oponer  resistencia. Los pocos investigadores que sobrevivieron a la primera ráfaga de preguntas fueron anulados cuando se les preguntó a sangre fría sobre el papel de la ética en una sociedad globalizada desde el paradigma del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

 Aunque los detalles de la masacre aún se discuten, y nadie fue procesado por el linchamiento conceptual, las agresiones son atribuidos a Al Cossotto y su equipo, especialmente Jack ‘Machine Gun’ McGurn y Mary Ann Bugsy Malone, quienes formularon las preguntas más violentamente trascendentes y escatológicas (a la sazón Mary Ann Bugsy Malone, alias Sister of Mercy, había pasado un par de años a la sombra de una celda en un convento carmelitano).  Se cree que al planear la masacre, Cossotto, en realidad, intentaba eliminar a través de preguntas comprometidas  a su rival de Junta de Gobierno, el decano Bugs Moretti Alicorto, conocido tecnólogo y cientifista, pero este llegó tarde al acto por haber ido a cortarse el pelo.

El Síndrome de Irritabilidad Docente (SID) también denominado Síndrome de Paleusggin, es un trastorno neurológico que, en su origen,  lleva el nombre de Georges Malebrand de la Paleusggin, veterinario francés, quien en 1882 publicó un breve resumen de la patología relativa a cinco casos de ocas (destinadas a la producción de foie-gras) con reflejos rabiosos de carácter involuntario debidos a la ingestión de alimentos a la fuerza.

Lo cierto es que fue otro estudioso francés, Jean Marc Goudillard de Culebrain, en este caso médico, quien describió en 1825, por primera vez, el caso de una mujer noble francesa de 92 años de edad con la enfermedad, la marquesa de Mattelard, quien ante la ingestión obligada de cruasanes, derivaba en reflejos involuntarios muy similares a los de las ocas de De la Paleusggin. Finalmente, la versión actualizada de la enfermedad, en su denominación de Síndrome de Irritabilidad Docente, fue establecida por la doctora Tourette y su equipo, en 1972, en la Universidad de La Sorbona.

 

Síntomas

Por lo general, los síntomas de SID se manifiestan en tres aspectos complementarios del carácter que, momentáneamente se encuadran en  profesores que disfrutan y hacen disfrutar de su actividad docente, esos tres aspectos son (a) ira, (b) enojo y (c) enfado grande. El SID puede afectar a personas de cualquier grupo étnico, aunque los varones morenos  lo sufren unas 3 o 4 veces más que las mujeres pelirrojas. Se dice que un profesor o profesora puede tener SID cuando comienza a sospechar que algunas de las personas con responsabilidad sobre personas y situaciones universitarias denotan una inteligencia no sólo más baja de lo normal, sino, incluso, mucho más baja de la línea marcada por el llamado “individuo borderline”. En otros casos se asocia el SID a los temblores y, en general, reflejos involuntarios, derivados de escuchar a personas que tienen lo que podemos denominar alelamiento, escasez de razón o  perturbación del sentido, dar lecciones, orientaciones y sentar cátedra sobre lo que sería una buena docencia, docencia innovadora o renovación didáctica.

 

No todos los docentes con SID evidencian otros trastornos además de la (a) ira, (b) enojo y (c) enfado grande; sin embargo, muchos docentes con SID experimentan problemas adicionales, tales como el trastorno de déficit de atención, en el cual la persona tiene dificultades en concentrarse en las palabras necias y se distrae fácilmente en las reuniones absurdas; trastornos del desarrollo institucional, los cuales incluyen dificultades de coordinación con colegas, problemas con las autoridades académicas, incluso  problemas perceptuales; o trastornos del sueño, que incluyen despertarse frecuentemente o hablar en sueños. En realidad la amplia variedad de síntomas que pueden acompañar a los tres trastornos básicos señalados,  puede causar más limitaciones que los trastornos  mismos.

 

Tratamiento

No hay cura para el SID. Sin embargo, muchos pacientes mejoran a medida que maduran y consiguen un alejamiento mental o virtual de la realidad. Los individuos con SID  no ven reducida su esperanza de vida ni se trata de una enfermedad degenerativa. El SID no sólo no menoscaba la inteligencia sino que para muchos estudiosos de la Escuela Crítica de Boulogne, es evidencia de una mayor inteligencia, de hecho, según los últimos estudios, se ha comprobado que los docentes con SID suelen tener cocientes intelectuales iguales a los de sus colegas pero mejor distribuidos. La (a) ira, (b) enojo y (c) enfado grande tienden a disminuir según avanza la edad del paciente, permitiendo a algunos pacientes a abandonar el uso de medicamentos. En algunos casos, una remisión ocurre después de la jubilación.

(Dedicado a RPA)

Examen giroscópico

febrero 2nd, 2010

Un examen giroscópico o prueba evaluativa giroscopial, es un ejercicio escrito tendente a poner de manifiesto los aprendizajes de los estudiantes y cuyas preguntas están diseñadas de tal manera que el pensamiento del estudiante a la hora de responder pueda girar libremente en cualquier dirección. El funcionamiento de dicho examen se basa en el principio de conservación de la ignorancia por parte del sujeto. Aunque pueda parecer que el examen giroscópico genera una situación inusual y hasta sorprendente dentro del rigor exigido en la Academia, lo cierto es que podría considerarse una competencia que forma parte de numerosas aplicaciones de la vida cotidiana no sólo de estudiantes, también de PAS y PDIs y hasta en ocasiones de personal directivo de alto nivel. El efecto giroscópico, también denominado por la escuela de Kurt Ellwender como “inercial”, se produce habitualmente en circunstancias extrañas de nuestra vida, como el caso en el que se le nombra a una persona escasamente preparada para grandes responsabilidades, allí donde resulta conveniente diferenciar entre el eje de inclinación hacia la ignorancia del eje magnético convencional.

 

De hecho, recientes estudios en la aplicación del examen giroscópico, permiten observar el principio de la inercia, descubierto por Isaac Newton y según el cual, aunque la persona piense que es su pensamiento el que transforma el entorno y lo moviliza, debido a su agudeza mental, lo que en realidad se mueve es el suelo que tiene debajo, un efecto provocado por la fuerza de Coriolis, generada por el movimiento de rotación de nuestro planeta. Resultando, de esa forma, que lo que en un principio se identifica como persona ignorante, al final resulta ser no sólo ignorante sino también imbécil. Al menos eso pone de manifiesto el explicado examen giroscópico.

Fisura didáctica

octubre 30th, 2009

Una fisura didáctica es un desgarro en la innovación pedagógica, la cual generalmente causa aburrimiento intenso al enseñar, estulticia en el estudiante y a veces hasta ardor de estómago. En muchos casos, sus síntomas son picor, escozor, dolor, y enrojecimiento de la zona didáctica y pedagógica.  La mayoría de las fisuras didácticas tienen una incidencia en la línea media posterior del aula, mientras que entre 10 y 15% de los casos ocurren en la línea media anterior. Muy frecuentemente se confunde con hemorroides pedagógicas, aunque la principal característica de la fisura didáctica es el aburrimiento intenso que genera y, por tanto, temor ante la situación de evacuar o generar contenidos en una clase.

Tratamiento 

Al menos el 50% de las fisuras didácticas cicatrizan por si mismas o con un tratamiento especializado el cual debe de incluir cursos y talleres sobre la buena enseñanza y su actualización en nuevas tecnologías, analgésicos para los estudiantes, ablandadores de la materia discursiva y baños de actualización tecnológica. Además estos tratamientos siempre se deben completar con otros que solucionen la isquemia o reducción de la circulación de conocimiento en la zona afectada de la sociedad de la información o conocimiento. Estos tratamientos evitan en gran medida el irreversible paso por cirugía.

Cirugía 

En caso de no mostrar mejoría con el tratamiento señalado entonces se realiza una nueva exploración para valorar el tratamiento con cirugía, la cual consiste en realizar un pequeño corte que elimine el dedo meñique del profesor o profesora para permitir que recuerde que ha de cambiar y cicatrice la fisura didáctica. Generalmente se realiza en quirófano con la ayuda de un anestesiólogo y de un especialista en gestión de calidad de procesos educativos. La recuperación y cicatrización completa de viejos métodos ocurre en unas 3 a 4 semanas, sin embargo el dolor en el dedo desaparece en unos días. Más del 90% de los docentes que requieren de cirugía para este problema no vuelven a presentar fisuras didácticas.

  Especialista 

El especialista indicado para el manejo de esta enfermedad es el especialista en calidad, innovación y prospectiva quien le indicará el tratamiento mas adecuado y quien realizará una revisión completa para descartar otras desviaciones pedagógicas que pueden confundirse con la fisura didáctica.

docente artrópodo tecnológico

septiembre 30th, 2009

 

Introducción

Desde el Grupo de Investigación Biodidáctica de la universidad de Maghara (Maghara University) y bajo la dirección del doctor Abdul Aziz, se ha venido realizando en los últimos años un conjunto de estudios cuyo objeto era el de poner de manifiesto, hacer visible, la existencia –sólo apuntada como posibilidad hasta este momento- de un tipo especial de docente, dentro de la categoría de los docentes artrópodos, que pudieran recabar sobre sí la caracterización de artrópodos tecnológicos.

Clarificación conceptual

Tal como aparece citado en la Magna Paedagógica Enciclopediae, el concepto de docente artrópodo es el tipo de docente que está provisto de un pensamiento científico con patas articuladas. En realidad, no sería sólo el pensamiento científico, sino, en general, todo el pensamiento o, lo que algunos autores identifican como “la parte espiritual”, la que se encontraría provista de patas articuladas o de varios segmentos unidos entre sí por medio de articulaciones.

Los docentes artrópodos constituyen probablemente el colectivo más numeroso y diverso de la familia docente e incluye, entre otros, docentes-insectos, docentes-arácnidos, docentes-crustáceos y enseñantes-miriápodos.

Diversos estudios demuestran que, en general, los diversos grupos de  docentes artrópodos están perfectamente adaptados a la docencia en Convergencia, igual que los llamados profesores asociados vertebrados amniotas, a diferencia de todos las demás tipologías de docentes, que o son tradicio-magistrales o requieren ambientes básicamente de transmisión teórica. La anatomía, fisiología y  comportamiento en el aula del docente artrópodo revela un diseño de pensamiento simple, incluso elemental, pero admirablemente eficaz.

Resultados de la investigación

Después de un exhaustivo análisis de tres mil cuatrocientas veintitrés grabaciones de intervenciones en clase, de un total de noventa y dos profesores y profesoras de la Universidad de Maghara, grabaciones realizadas sin ningún tipo de conocimiento ni consentimiento previo de sus protagonistas, con la finalidad de salvaguardar el espíritu científico, el equipo dirigido por el dr. Aziz ha llegado a la evidencia de la existencia de un nuevo tipo de docente artrópodo, que en su inclusión en la taxonomía docente recibe el nombre de docente artrópodo tecnológico (DAT).

Características diferenciales del DAT

Como se sabe, la mayoría de los docentes artrópodos están dotados de ojos, de los que se han identificado dos modelos básicos.

a) Docentes artrópodos de ojos simples:  Docentes en cuyas cuencas oculares pueden observarse cavidades esferoidales con una sencilla retina y cubiertos frontalmente por una córnea transparente, Su rendimiento óptico es muy limitado.

b) Docentes artrópodos de ojos compuestos: Docentes cuya capacidad visual viene determinada por  múltiples elementos equivalentes llamados omatidios que se disponen radialmente, de manera que cada uno apunta en una dirección diferente y entre todos cubren un ángulo de visión más o menos amplio. Resulta ideal para vigilar exámenes.

En el caso de los DAT, el hecho diferencial consiste en que, siendo docentes de ojos compuestos, cada omatidio contiene varias células sensibles, retinianas, detrás de elementos ópticos transparentes, cumpliendo la función que la córnea y el cristalino desempeñan en los ojos de los docentes vertebrados. Así, la visión de muchos artrópodos tecnológicos presenta ventajas que suelen faltar en el resto de docentes artrópodos, por ejemplo, la habilidad para ver en un espectro extendido que incluye el ultravioleta próximo, o para distinguir la dirección de polarización de la luz. La visión del color está casi siempre presente y puede ser muy rica; en el estudio se presenta el caso de una profesora, Anna Bulghessia, que presentaba trece pigmentos distintos con diferente sensibilidad al color, lo que contrasta con el pobre sistema tricromático de la mayoría de los docentes artrópodos.

 

Una característica esencial de los docentes artrópodo tecnológico es que, en las presentaciones de clases y conferencias a través de recursos tecnológicos de última generación, pueden encontrarse sensilias, que son receptores sensibles a los estímulos químicos, como los del gusto o el olfato, y receptores táctiles, asociado a antenas y palpos y también a setas táctiles, de hecho, resulta relativamente sencillo comprobar la existencia de pelillos que está asociados a una célula sensible. Algunos DAT disponen de un sentido del oído exagerado, lo que es revelado por la existencia de señales auditivas de comunicación intraespecífica e intercraneal, muy similar, curiosamente a la de los grillos.

Por último, los profesores artrópodo tecnológicos suelen estar dotados de sensores de posición, sencillos pero eficaces, que les ayudan a mantener su posición y equilibrio en el juego de intereses interfacultativo de la educación superior, algo así, señala Aziz, como los órganos cordotonales que un díptero tiene en los halterios.

El caso del profesor Lazorowith

septiembre 10th, 2009

– Mire usted… -Lazorowith señaló con un gesto el trabajo sobre su mesa, titulado “el valor de un enfoque teleológico en la educación social“- le he suspendido por dos razones básicamente. Primera, usted ha tratado de engañarme presentando un trabajo escrito que no es suyo, simplemente se ha limitado a copiarlo de Internet. Segundo, por si esto fuera poco, y conste que en realidad no es poco, en todo caso es suficiente para suspenderle, pero, aún así, repito, por si esto fuera poco, usted comete otro error aún más grave que el anterior, y es el de presentarme como suyo un trabajo que, además de ser un plagio, lo es de un artículo mío, publicado en Mayo del curso pasado en el Galylean Journal of Research and Development. Si copiando usted demuestra que es un vil tramposo indigno de la menor consideración académica… copiándome a mí, su profesor, lo que viene a evidenciar es que, además de lo anterior, es usted un imbécil supino. Y ahora, si me hace el favor, abandone este despacho ipso facto. Intente que no vuelva a verle.

 El estudiante no se movió de su silla, durante unos segundo fijó su mirada en Lazorowith y con una sonrisa que en realidad en nada se parecía a una sonrisa y en un suave murmullo:

– Se equivoca profesor… se equivoca de pe a pa -sin perder su sonrisa o aquello que fuera la mueca de su cara, en un momento apareció un cigarrillo entre sus labios.

La cara de Lazorowith había adquirido una tonalidad rojiza, sus cejas -un tanto pobladas- se habían juntado hasta el punto de formar una especie de seto en miniatura bastante compacto. Apuntando al estudiante con un lápiz:

– ¡Fuera!… ¡Ya!… largo de aquí… o te largas o llamo a seguridad… y además… no se puede fumar -… hasta el mismo Lazorowith se percató que esto último, a pesar de ser cierto, estaba totalmente fuera de contexto.

– ¡Oh! ¿ahora nos tuteamos?… sin problemas, profe -el estudiante acercó la llama de un mechero plateado a su cigarrillo mientras Lazorowith continuaba apuntando con su lápiz, pero ya con la boca abierta, los ojos como platos y las cejas a un palmo de distancia una de otra- ¡Ah!, en cuanto a lo de llamar a Seguridad… está bien en las películas… a no ser que entiendas por Seguridad a la bedela que cuida el edificio por las tardes y que suele pasar el tiempo tratando de encontrar sus gafas en el mostrador de la entrada.

El rostro de Lazorowith a esas alturas ya había evolucionado del rojo tomate al blanco tiza. Sólo con la velocidad que proporciona el miedo pensó, en un instante, que era viernes, las ocho de la tarde -en realidad de noche-, que no había nadie más en el departamento, que el tipo que tenía delante probablemente estaba loco y que además, eso era seguro, era un cabronazo.

De un manotazo el alumno le quitó el lápiz de la mano y en lo que tarda un crujido, el Staedtler Noris del número tres se  partió en dos.

– Ahora vamos a entendernos, profesor. Escúchame bien. Si por un casual te has dignado mirar mi ficha o la portada del trabajo, el nombre que figura es el de Michael Karwaitt, pero se trata de un alias, mi nombre verdadero es Carmine Santorino Piezzabonna -aquí el sujeto se detuvo un instante, se llevó el cigarrillo a los labios y aspiró el humo entrecerrando los ojos- ¿sabes de lo que hablo?.

 Por supuesto que Lazorowith lo sabía, y problablemente esa fue la razón de que le recorriera un escalofrío por el cuerpo en un viaje de ida y vuelta.

– ¿U.. usted es hijo de…?

– Por favor… pero sigamos tuteándonos es… no sé… es más… digamos que es más familiar… y para mí, supongo que también para ti, la familia siempre ha sido lo más importante… ¡ah! la Famiglia… Y sí, claro que mi padre es Luchotto Santorino… para muchos “el bueno de don Luchotto” y para unos pocos malnacidos, “el carnicero de Puttanesca”. Un buen hombre, te lo aseguro, y un buen padre que, en los tiempos salvajes que corren de ausencia de valores, ha sabido ganarse el respeto de sus hijos y que, además, ha sabido educarnos para hacernos de respetar… ¿sabesloquetequierodecir? -la pregunta fue así, toda de corrido, sin separar las palabras, al tiempo que con un gesto displicente aplastaba lo que quedaba de cigarrillo en el plástico de la portada del trabajo escrito, justo encima de la segunda “o” de la palabra “teleológico” incluída en el bonito título “el valor de un enfoque teleológico en la educación social”. Al momento comenzó a dominar en la habitación un tufillo a plástico y papel quemado.

Por supuesto que probablemente no tenía nada que ver pero resultó inevitable que a Lazorowith le viniera a la memoria la imagen del doctor Maughan, profesor de “estadística aplicada a las ciencias humanas”, que el curso pasado, después de comentar que tenía un problema académico “con un chulito espaguetinni”  había aparecido un buen día con la mano izquierda vendada y, a poco que uno se fijara, con un dedo menos. Y ningún comentario más sobre el chulito… Seguro, seguro que no tenía nada que ver.

– Bien, yo… yo creo que ha habido un error… creo que su trabajo está muy bien y se merece aprobar…- Lazorowith había fijado su mirada en el pequeño círculo negro que había quedado en la portada del maldito trabajo y que ya había dejado de humear.

– No, no, mi querido profesor… si eso yo ya lo sabía… por supuesto que el trabajo está aprobado, faltaría más habiéndolo escrito tú mismo… Lo que quiero es confirmar que no es necesario que vuelva más a tu clase porque ya, desde este momento, dispongo de un sobresaliente…

– Por supuesto -murmuró Lazorowith mientras trataba de concentrarse en la posibilidad de que el pequeño círculo negro del trabajo escrito aspirara todo el despacho, como en un desagüe de un lavabo y se llevara todo lo que contenía la habitación.

Parsimoniosamente el estudiante se levantó de la silla y de nuevo volvió a aparecer un cigarrillo en sus labios, parsimoniosamente lo encendió, miró unos segundos con parsimonia su encendedor de plateado y ya con la puerta abierta del despacho, se volvió hacia Lazorowith y parsimoniosamente comentó:

 – Por cierto… yo eliminaría la conceptualización de carácter epistemológico que haces en el tercer párrafo de tu artículo, pues creo que caes en un historicismo ingenuo al insistir, al mismo tiempo, en la intramundanidad y la trascendencia, en la intemporalidad y la esperanza, en la dinámica auto realizadora, en una concepción realista de la vida y en la integración de los saberes científicos y filosóficos… en todo caso, al menos, para ser honestos, deberías citar a Paciano… ¿no te parece?

El profesor Fenstermarcher borró con cierta desgana derivada de la rutina la mitad de la pizarra del aula 23 y escribió con trazo enérgico la palabra “EXCEPTUACIÓN ANALÍTICO-TERMAL”, tan enérgico que hubo de cambiar el pedazo de tiza cuando ésta se partió justo en el guión.

Fenstermarcher se giró hacia el grupo de estudiantes dispuesto a extenderse durante la media hora que restaba de clase en una preparada -por repetida- explicación sobre el significado y consecuencias epistemológicas en el uso del concepto “exceptuación analítico-termal”, un concepto que, por lo demás, para Fenstermarcher representaba la llave de entrada hacia los conceptos y relaciones que conformaban los sistemas cerrados de aversión múltiplogenealoide, aspectos ellos que constituían el meollo conceptual del Tema VII.

Antes de comenzar con la frase, un tanto falsa, todo sea dicho de paso, de “… se preguntarán por el sentido de…” (en realidad, en su clase, casi nunca nadie se preguntaba nada… más allá de la hora), alguien, una alumna de la penúltima fila, alzó su brazo al tiempo que en voz bien alta señalaba:

– Esto no puede ser, profesor.

Un tanto molesto porque la persona que había levantado el brazo no hubiera esperado licencia para intervenir, Fenstermarcher dejó caer sobre la mesa el mazo de folios que le servían de guión y lentamente sustituyó sus gafas-de-ver-de-cerca por las otras, las-de-ver-de-lejos.

– ¡Identifíquese y aclare su intervención, señorita!.

– Emily Calhoun, tercer curso. Perdone, pero no puede ser que hoy vaya a explicar el concepto de “excepción analítica y termal” cuando según GADC (denominación familiar de la Guía Académico Docente y Curricular)  tocaría la semana que viene, en concreto el martes de la semana que viene -la tal Emily ni siquiera se había levantado de su asiento pero, eso sí, agitaba en su mano como si de la banderola de un linier se tratara la GADC.

– En primer lugar, señorita Calhoun, el concepto que tratamos de abordar, que trataba de abordar antes de su interrupción, es el de “exceptuación analítico-termal”, no el de “excepción” tal como usted ha parecido entender a pesar de tenerlo escrito en esta antigua pero útil pizarra. En segundo lugar, la llamada GADC no es sino eso, una Guía, no una Ley Divina, ni humana, ni siquiera es un Decreto… aún más, ni siquiera es una circular de obligado cumplimento… mas bien representa una orientación sobre lo que vamos a hacer en clase y, más o menos, en qué período de tiempo se trabajará, en ese sentido  la flexibilidad es el marco…

– Oiga -interrumpió Emily Calhoun- aquí no pone nada de eso… se supone que la Guía está para seguirla, usted y nosotros. Incluso más usted que nosotros, que para eso la ha hecho. Y, repito, si no se puede dar ahora lo que ha escrito en la pizarra, pues no se puede dar… y me temo que hasta el martes no toca tratar el tema.

– No sé si toca o no toca, pero usted sí me está tocando… la paciencia, en fin, ya está bien… vamos a intentar no perder más tiempo -Fenstermarcher buscó miradas cómplices entre el resto de los alumnos de la clase más allá de la pesada y maleducada de la penúltima fila… pero no las encontró, muy al contrario, los cabezazos de asentimiento y los ceños fruncidos daban a entender que, sin duda, los compañeros se ponían de parte de la maldita Calhoun- miren… es cierto que quizás vamos un poco adelantados, pero en todo caso, es mejor para los intereses de ustedes… un pequeño adelanto sobre el calendario previsto nos permitirá dedicar alguna sesión del final de curso a repasar conceptos y solventar dudas… así que, si les parece vamos a entrar en el concepto de “exceptuación analítico-termal”…

– ¡Un momento… !-un estudiante de la primera fila se puso en pie con la GADC en la mano- un momento, profesor. Usted está eludiendo el debate, está dando carpetazo a un tema que ha surgido y que a todos nos afecta. En su GADC aparece que una de las Competencias Básicas que se pretende desarrollar es la de -se puso a leer- desarrollar un espíritu crítico desde el debate y la participación… Claro, y si usted corta a hora el tema, lo que hace es cortar el espíritu crítico y la libertad.

– Además -en este caso era un individuo de la tercera fila, más parecido a un armario ropero, por su estatura y volumen, que a un individuo- resulta absolutamente contradictorio con lo que usted mismo ha escrito en su GADC.

Me cago en la puta guía académico docente y curricular y en las malditas competencias, pensó Fenstermarcher mientras trataba de componer una media sonrisa que evidenciara tanto el hecho que dominaba la situación como que, en realidad, todo se reducía a una pequeña tontería. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos le salió una especie de mueca que vino a provocar la reacción airada de la conocida señorita Calhoun.

– ¿Qué pasa… que te hace gracia?… -malo, pensó Fenstermarcher, ¿tuteo?… mala señal- mucha teoría con lo de la enseñanza centrada en los alumnos y a la hora de la verdad resulta que os choteáis de nosotros cuando tratamos de participar. Pues… ¿sabes lo que te digo? Que te vas a la mierda… -Al fin pudo ver a Emily Calhoun de cuerpo entero, pues se había levantado y teatralmente se dirigía a grandes pasos a la puerta del aula.

– Un momento señorita… ¡Le exijo un poco de educación!, ¡por ese camino de ninguna manera va a aprobar conmigo! – Fenstermarcher apuntaba directamente con su dedo a la Calhoun que se detuvo en seco casi en la puerta del aula.

– ¡Lo que faltaba, joder!, primero falta a sus principios y ahora viene con exigencias y con amenazas… que cómodo es ser profesor, así siempre se tiene la sartén por el mango… Compañeros… es injusto… ¡protestemos! -el “protestemos” fue el grito que acompañó el lanzamiento, por parte de la señorita Emily Calhoun, de su GADC hacia la tarima en la que se encontraba Fenstermarcher, cada vez más alucinado. El cuadernillo rebotó en la pizarra y acabó en el suelo.

Quizás fue aquello que se denomina “histeria colectiva” o simplemente que una chispa vino a encender el polvorín que representaban aquel grupo de discentes después de años y años de dominación docente, lo cierto es que sobre Fenstermarcher llovieron todas las GADC de la clase, circunstancia que tuvo una gravedad relativa. Cuando se acabaron las GADC el personal echó mano de algún otro material didáctico y  esa fue la circunstancia que realmente tuvo una mayor gravedad, pues después de la clase de Fenstermarcher venía la clase de Jonas Stuyvessant, el cual basaba su docencia en un voluminoso y, a decir de los especialistas, espeso manual con encuadernación en duro cartón. Probablemente fue uno de esos manuales el que abrió una brecha en la cabeza de Fenstermarcher y le hizo perder el conocimiento.

Se despertó con un fuerte dolor de cabeza en el despacho de la señora decana, tumbado en el sofá de las visitas y atendido por Murdock Hopkins, vicedecano y a la sazón profesor en la facultad de veterinaria que le tendía un puñado de kleenex.

– Tranquilo Fenstermarcher… sólo ha sido un mal golpe…

– Ni tranquilo ni nada…. ¡ha sido una maldita agresión!… y voy a hacer una denuncia que se van a enterar…

La decana y el vicedecano se le quedaron mirando con la boca abierta. Al fin la decana habló:

– ¿Está loco, Fenstermarcher?… si es cierto que usted pretendía dar el concepto de “exageración analíticoital” o como se diga, una semana antes de lo previsto en la Guía académico docente y curricular está acabado… y si, como se dice, ha interferido con el desarrollo de competencias crítico sociales de los estudiantes, puede ir preparándose para un expediente disciplinar… No sé cómo va a salir de esta… y cuidado, hombre de Dios, apriete el kleenex, que va a manchar de sangre el sofá…

Fenstermarcher abrió la boca, la cerró y la volvió a abrir. Al final, lo único que acertó a decir fue…

– Exceptuación… es exceptuación analítico-termal.

Quality Revission O.K.

Quality Revission O.K.

Una de las patologías más cotidianamente repetidas en los inicios de curso en los centros de Educación Superior es el llamado estrés post-vacacional del docente, el cual suele derivar en cuadros, con una mayor o menor gravedad, de depresión, angustia, mal humor, irritación, ansiedad, cansancio y hasta absentismo. El problema ha sido analizado desde diferentes frentes y bajo diversas perspectivas de carácter epistemológico. Sin embargo, sólo recientemente y derivado del impacto mediático de los llamados sucesos de Hinsgburg, se ha abordado el problema del estrés post-vacacional del docente en su relación con los exámenes de Septiembre. En ese sentido, es de destacar el trabajo de Allen y Lovelace de la Miskatonic University (http://www.miskatonic-university.org/), donde se puede comprobar, a través de un pequeño pero eficaz experimento, cómo el estrés post-vacacional tiene una influencia decisiva en la actitud del docente frente a los estudiantes que se presentan al examen de Septiembre.

 

 

 

 

 

El experimento se centró en una muestra de siete profesores (cuatro mujeres y tres varones) que cumplían dos condiciones previas: el examen de Septiembre estaba convocado en la primera semana del mes y el grupo de estudiantes que se presentaba al mismo era superior a treinta y dos (esta cifra deriva de unos cálculos que no es el momento de desarrollar, pero que, en todo caso, se encuentran relacionados con el llamado Factor Prudencial –FP-). Se pidió a los estudiantes que se presentaron a los exámenes (sin que los profesores que configuraban la muestra lo supieran), que utilizaran todos los medios a su alcance para molestar y enfurecer al profesor o profesora responsable, utilizando medios verbales y físicos a su discreción y que, en suma, trataran por todos los medios de boicotear el examen (la petición a los estudiantes iba acompañada de un documento legal donde Allen y Lovelace asumían toda responsabilidad académico-legal).  

Completaban el experimento dos hechos controlados, la avería ficticia del aparato de aire acondicionado que, en lugar de emitir aire frío derivaba al aula de forma continuada aire caliente a elevadas temperaturas y el hecho de que el profesor o profesora, al entrar en el aula, se encontraba en su mesa de forma casual y “olvidado” por alguien de mantenimiento una llave inglesa (en dos de los sujetos de la muestra), un martillo (en otros dos sujetos) o un destornillador de estrella de tamaño medio (en los tres casos restantes).

Una vez realizado el experimento con éxito, Allen y Lovelace concluyen que, exceptuando el caso de una profesora de la muestra que eludió la situación problemática no acudiendo al examen (según versiones no contrastadas “se le olvidó” que tenía convocado su examen el día 2 de Septiembre), el resto tuvo reacciones violentas cuando los estudiantes trataron de forma continuada de boicotear el examen. Se observa, siempre según Allen y Lovelace un aumento de la irritación de los profesores conforme iba subiendo la temperatura al mismo tiempo que los estudiantes boicoteaban mediante preguntas, actitudes y desplantes estúpidos el examen.

Sin embargo, también Allen y Lovelace llegan a la conclusión de la alta profesionalidad docente cuando se puede comprobar que los instrumentos “abandonados” en sus mesas, en general, son utilizados por los profesores en los momentos de mayor debilidad mental,  sólo para destrozar mobiliario (en un caso hasta el ordenador del aula que conectaba con el aula virtual). Apenas en un caso de la muestra, los servicios de seguridad del experimento tuvieron que actuar ante el intento de un profesor de la muestra (por razones obvias, lo llamaremos profesor X) de agredir a los estudiantes.

En todo caso, los resultados avalan la hipótesis de que el estrés post-vacacional docente afecta a la forma en la que los profesores se enfrentan a la convocatoria de septiembre, restando parte de la necesaria frialdad, objetividad y buen juicio que debe presidir sus acciones.

Atendiendo a estos resultados, desde los órganos rectores de la Universidad de Miskatonic se plantea seriamente la posibilidad de suprimir la convocatoria de Septiembre. Eso o tratar de ampliar en lo posible el período vacacional de Agosto para eludir (al menos de forma provisional) el estrés post-vacacional del docente.

 

 

La Levitación Magnético-docente o modelo de revisión de calificación de Levitación Magnética, o Modmaglev es la técnica o metodología de “atención a estudiantes” en su modalidad de “revisión de notas” en la que la valoración sobre el alumno o alumna que ha de derivar en una calificación, al menos durante unos breves instantes, se encuentra suspendida en el aire (en el éter, según algunos especialistas), levitando sobre la duda entre el “aprobado escaso” o el “suspenso sin más”. En realidad, se apunta desde la ingeniería educativa, el profesor o profesora podría optar por una u otra calificación dependiendo de las fuerzas repulsivas y/o atractivas del magnetismo académico y personal que se establezcan en esa breve entrevista.

Científicos de la universidad de Nottingham, en el Reino Unido, consiguieron, en 1998, por vez primera hacer levitar magnéticamente algunos de los profesores más pesados y recalcitrantes de la universidad.

Algunos docentes, llamados profesores diamagnéticos, tienden a magnetizarse en la dirección opuesta al campo magnético que se les solicita por parte del estudiante. La levitación magnética se produce cuando la fuerza psíquica ejercida sobre un profesor diamagnético, por parte de un estudiante, es suficientemente fuerte para hacerle dudar de su decisión inicial en torno a la calificación. En teoría, si un profesor diamagnético es sumergido en un fluido, como el oxígeno líquido, la levitación puede ser potenciada por un fenómeno de flotabilidad provocado por el principio de Arquímedes, pero este es un hecho difícil de demostrar en la práctica sobre todo debido a la resistencia de elementos docentes diamagnéticos a ser sumergidos en oxígeno líquido. También se ha comprobado que la resistividad de los profesores a cambiar la calificación es nula por debajo de una temperatura corporal crítica.

Se dice que el Proyecto Apolo de los Estados Unidos de Norteamérica (USA) fue el único que llevó a término misiones lunares tripuladas entre 1968 y 1972. Sin embargo, un documento oficial que hasta el momento había permanecido en el más alto secreto de determinadas agencias también secretas, viene a desvelar que, tres años antes que Neil Armstrong y Edwin Buzz Aldrin a bordo de la Apolo 11 alunizaran en el Mar de la Tranquilidad, una nave española,  tripulada por astronautas españoles, posiblemente valencianos, ya había tocado el suelo lunar.

Si el programa Apolo comenzó en 1960 como continuación de las misiones Mercury; en nuestro país, un año antes, comenzaba a desarrollarse en el más alto secreto y en unas instalaciones provisionales de la sierra de Aitana el programa “Alaluna”. Poco se sabe de dicho programa dado el secretismo con el que se desarrolló, así como la misteriosa desaparición de todos sus protagonistas en los años posteriores, sin embargo, puede demostrarse que el mismo Generalísimo, a instancias de su señora, visitó en varias ocasiones las instalaciones manifestando públicamente su interés personal en el proyecto como una forma de que España se incardinara de forma definitiva en el grupo de países en vías de desarrollo y desde una visión profética de lo que luego serían los retos a los que habría de responder nuestro país en un entorno tecnológico.

El documento que está revolucionando el mundo científico, calificado por la NASA como de Alto Secreto (Top Secret), lleva por título TPWM (Today Paella on the Way to the Moon. -Trad.: Hoy Paella en el viaje a la Luna-) y, entre otros informes, incluye una fotografía que hasta el momento había estado censurada y, por tanto, no publicada, en la que puede observarse al astronauta Armstrong junto a un objeto que se ha identificado claramente como de origen y procedencia española.

Today Paella

N.A.S.A. TOP SECRET. MISSION: Today Paella

 

 

 

Dicho objeto ha sido ubicado como parte de la parafernalia de elementos que formó parte de los experimentos que supuestamente la nave española llevó a término en suelo lunar y que luego quedaron allá olvidados. En concreto, el objeto que aparece en la fotografía podría formar parte (es una hipótesis) del experimento T-24, que tenía por objeto analizar cómo se comportaría en ambientes con escasa o nula gravedad un posible “menú del día” (Para ampliar información puede consultarse: objetos en la luna).